Zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan: de 3 basisbehoeften in de klas

Auteur: Basten Berg
Gepubliceerd: 17-nov-2023
Bijgewerkt: 28 september 2026 (nieuwe video, motivatieschaal en praktijkkader)
Redacteur: Gezocht
“Wil je dit artikel redigeren? Dat kan! Heb je een foutje gevonden of mis je informatie? Stuur dan een mail naar bastenberg@eenmeesterinleren.nl en help zo mee om het onderwijs te verbeteren.”

Inhoudsopgave

1. Wat is de zelfdeterminatietheorie?
2. Van geen motivatie naar intrinsieke motivatie: de motivatieschaal
3. De drie basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie
   • Autonomie
   • Competentie
   • Relatie
4. Zo gebruik je de zelfdeterminatietheorie in je les
5. Motivatie meten: de Intrinsic Motivation Inventory (IMI)
6. Samenvatting
7. Lees ook
8. Bronnen

Welkom op het platform eenmeesterinleren.nl. Een plek voor leraren, andere onderwijsprofessionals en iedereen die geïnteresseerd is in de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan.

Waarom doet de ene leerling vol enthousiasme mee in je les, terwijl de andere leerling onderuitgezakt naar buiten staart? De zelfdeterminatietheorie geeft daar een helder antwoord op. Na het lezen van dit artikel weet je wat de zelfdeterminatietheorie inhoudt, welke drie basisbehoeften eraan ten grondslag liggen en hoe je de theorie inzet in je eigen les.

Vanuit mijn achtergrond als leraar biologie, onderwijskundige en lerarenopleider schrijf ik artikelen en maak ik video’s om fundamentele theorieën over onderwijs, leren en lesgeven begrijpelijk aan te bieden. Op de community voor leraren vind je een overzicht van alle uitgewerkte theorieën, geordend per thema, en een groep collega’s om samen mee te leren.

Deze video is gewoon vrij te gebruiken! Link wel even naar deze pagina.

1. Wat is de zelfdeterminatietheorie?

De zelfdeterminatietheorie (ZDT, in het Engels self-determination theory of SDT) is een motivatietheorie van de psychologen Edward Deci en Richard Ryan (Deci & Ryan, 1985). De theorie stelt dat ieder mens drie psychologische basisbehoeften heeft: autonomie, competentie en relatie. Worden die drie behoeften vervuld, dan neemt de intrinsieke motivatie toe: leerlingen doen iets omdat ze het zelf willen, niet omdat het moet.

Het is een motivatietheorie vanuit constructivistisch perspectief: de theorie kijkt naar de lerende zelf en naar zijn of haar behoeften, niet naar beloningen of straffen van buitenaf. Deci en Ryan richten zich op intrinsieke motivatie, omdat verondersteld wordt dat intrinsieke motivatie tot betere leerprestaties leidt. En zelfs als een taak nooit echt leuk wordt, helpen de drie basisbehoeften leerlingen om op te schuiven: van moeten naar willen.

Ken je het verschil tussen intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en a-motivatie nog niet goed? Lees dan ook het artikel over de drie vormen van motivatie. Hieronder vat ik de kern samen, omdat je die nodig hebt om de zelfdeterminatietheorie te begrijpen.

2. Van geen motivatie naar intrinsieke motivatie: de motivatieschaal

Vaak wordt motivatie als zwart-wit gezien: motivatie komt óf van buitenaf, óf van binnenuit. Maar zo simpel is het niet. Je kunt het beter zien als een schaal die loopt van geen motivatie (ook wel amotivatie genoemd) via extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000).

Deze afbeelding is gewoon vrij te gebruiken! Link wel even naar deze pagina.

Helemaal links op de schaal staat geen motivatie. Een leerling zonder enige motivatie doet niets in je les. Daar kunnen verschillende oorzaken voor zijn: de leerling ziet het nut van de activiteit niet in, voelt zich niet competent, of heeft geen vertrouwen in een goed resultaat.

Helemaal rechts staat intrinsieke motivatie. Daarvan is sprake als een leerling in actie komt omdat de activiteit zélf leuk en plezierig is. Bijvoorbeeld: “Geschiedenis is mijn lievelingsvak, ik vind het gewoon cool om verhalen te lezen over hoe mensen vroeger leefden.”

Alles daartussen is extrinsieke motivatie. En die kent gradaties. De sleutel daarbij is het begrip sturing: de mate waarin een leerling van buitenaf of van binnenuit gedreven wordt.

1. Alleen externe sturing. Er is druk, dwang of verplichting. Denk aan de leerplicht: je móét naar school, ook als je niet wilt. Hiervoor wordt ook wel het woord ‘moetivatie’ gebruikt (Hornstra et al., 2016).
2. Veel externe, weinig interne sturing. Er is druk van buitenaf, maar ook een klein eigen belang. Bijvoorbeeld: je hebt geen zin in het feestje, maar je gaat toch, omdat je bang bent dat je er anders niet over mee kunt praten.
3. Externe én interne sturing. Je doet iets voor je eigen bestwil. Zoals naar de tandarts gaan: niet leuk, wel verstandig.
4. Weinig externe, veel interne sturing. Het eigen belang is zo groot dat de motivatie bijna helemaal van binnenuit komt. Bijvoorbeeld leren voor een tentamen: geen plezier, maar je vindt slagen heel belangrijk.

Let op: ook dat laatste voorbeeld is nog stééds extrinsieke motivatie. De leerling heeft een persoonlijk belang, maar beleeft geen plezier aan de activiteit zelf. Pas als dat plezier er wél is, spreken we van intrinsieke motivatie. En nog een belangrijke nuance: extrinsieke motivatie is niet ‘fout’. Ook extrinsieke motivatie kan bijdragen aan het leren.

3. De drie basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie

Waarom is dit onderscheid zo belangrijk? Deci en Ryan benoemen drie psychologische basisbehoeften van mensen. Als aan deze drie behoeften voldaan is, neemt de intrinsieke motivatie toe. De drie basisbehoeften zijn: autonomie, competentie en relatie. Ik loop ze alle drie langs.

Deze afbeelding is gewoon vrij te gebruiken! Link wel even naar deze pagina.

Autonomie

De eerste basisbehoefte is autonomie: de behoefte om zelf keuzes te maken, beslissingen te nemen en zelfstandig te zijn. Die behoefte zit er al vroeg in: peuters willen het liefst álles zelf doen. Ook leerlingen vinden het prettig om zelf keuzes te maken, bijvoorbeeld in hoe ze de leerstof verwerken.

Een voorbeeld. Stel, ik ben leerling en ik moet bij biologie iets leren over het spijsverteringsstelsel. Als ik dan mag kiezen of ik dat afsluit met een poster, een presentatie, een toneelstuk of een toets, dan geeft dat mij het gevoel: ik heb zelf invloed op wat ik doe. Nog mooier is het als ik zelf mag bedenken hóé ik aantoon dat ik het leerdoel beheers.

Dit hoeft niet alleen bij de afsluiting. Het kan in elk lesonderdeel. Ook in je instructie kun je keuze bieden: zelf op internet informatie zoeken, naar jouw uitleg luisteren, of een filmpje kijken, zolang het leerdoel maar bereikt wordt. Als je als leraar rekening houdt met deze verschillen en leerlingen zelf laat kiezen, neemt hun intrinsieke motivatie toe.

Het tegenovergestelde van autonomie is dwang. Denk aan heel voorschrijvende opdrachten, waarbij elke stap al vastligt. Vaak is dat niet zo bedoeld: het komt voort uit goede bedoelingen of organisatorische beperkingen. Maar voor de leerling voelt het wel zo, en dat drukt de motivatie.

Let op: autonomie betekent niet alles loslaten. Een paar betekenisvolle keuzes werken beter dan totale vrijheid, zeker bij leerlingen die de stof nog niet beheersen. Autonomie is ook iets anders dan zelfstandigheid: autonomie gaat over het ‘waarom’ en ‘wat’, zelfstandigheid over het ‘hoe’. Lees daarover meer in het artikel over metacognitie en zelfregulatie. En nee, autonomie botst niet met het volgende punt: structuur. Sterker nog, ze versterken elkaar.

Competentie

De tweede basisbehoefte is competentie: de behoefte om je competent te voelen. Bij leerlingen zie je die behoefte goed terug: ze willen het van nature graag ‘goed’ doen. Een mooi cijfer of een compliment van de leraar doet veel met hun zelfvertrouwen. Leerlingen die zich competent voelen, houden het leren langer vol en kunnen beter omgaan met tegenslag of kritiek.

Als leraar ondersteun je deze behoefte door structuur te bieden in je les. Dat heet structuurondersteuning (Ros et al., 2015). Denk aan:

• doelen stellen voor elke les;
• duidelijke regels en afspraken maken;
• verwachtingen uitspreken;
• feedbackmomenten inlassen;
• begeleiding geven.

Wanneer leerlingen doelgericht aan het werk kunnen en weten wat de randvoorwaarden zijn, is de kans op succes groter, en daarmee ook het competente gevoel. Andersom geldt: het ontbreken van duidelijke kaders kan de motivatie juist negatief beïnvloeden.

Relatie

De derde basisbehoefte is relatie: de behoefte aan verbondenheid. Mensen zijn sociale wezens en hebben behoefte aan contact met anderen. Voor jonge mensen geldt dat nog sterker: de extreme behoefte om bij een groep te horen hangt samen met de ontwikkeling van de hersenen tijdens de adolescentie (Crone, 2018).

Het gaat hier om twee soorten verbondenheid: de relatie tussen leraar en leerling, én de verbondenheid van de leerling met de groep, het groepje waarmee de leerling samenwerkt of de klas. Als leraar speel je daarin een belangrijke rol. Door groepsdynamische processen te sturen en te begeleiden, beïnvloed je hoeveel verbondenheid leerlingen voelen. Denk aan kleine dingen: leerlingen bij de deur begroeten met hun naam, of even doorvragen als een leerling uit zijn of haar doen is. Een leerling die zich goed voelt in de groep en de relatie met de leraar als veilig ervaart, is gemotiveerder dan een leerling bij wie die veiligheid ontbreekt.

Een andere manier om aan relatie te werken is pedagogische tact: het aanvoelen hoe je in een bepaalde situatie moet handelen, én het erkennen dat elke situatie om een eigen aanpak vraagt (Van Manen, 2016).

4. Zo gebruik je de zelfdeterminatietheorie in je les

Het mooie van de zelfdeterminatietheorie is dat jij er als leraar direct invloed op hebt. Je hoeft geen lesmethode te vervangen; je bouwt de drie behoeften in in wat je toch al doet.

Sluit de uitdaging van een taak goed aan bij wat leerlingen aankunnen, dan kan er zelfs flow ontstaan: de toestand waarin leerlingen zó opgaan in de activiteit dat ze alles om zich heen vergeten (Csikszentmihalyi, 2020). Lees daarover meer in het artikel over de flowtheorie in het onderwijs.

5. Motivatie meten: de Intrinsic Motivation Inventory (IMI)

Wil je niet alleen op je gevoel afgaan, maar ook meten hoe gemotiveerd leerlingen zijn voor een taak? Daarvoor bestaat een wetenschappelijk instrument uit de school van Deci en Ryan: de Intrinsic Motivation Inventory (IMI). De IMI is een vragenlijst die deelnemers na een activiteit invullen en die zeven deelaspecten meet: interesse en plezier, ervaren competentie, inspanning, waarde en nut, druk en spanning, ervaren keuzevrijheid en verbondenheid. Alleen de schaal ‘interesse en plezier’ geldt als de eigenlijke maat voor intrinsieke motivatie; de andere schalen meten de voorwaarden daarvoor, en je herkent er de drie basisbehoeften in terug.

De vragenlijst bestaat in verschillende versies, van een korte variant met 9 stellingen tot de volledige set van 45. De stellingen zijn eenvoudig aan te passen aan een concrete activiteit (“deze opdracht”, “deze les”), zonder dat de betrouwbaarheid eronder lijdt. Het instrument is ontwikkeld door Richard Ryan en collega’s (Ryan, 1982; Ryan, Mims & Koestner, 1983) en gevalideerd door onder anderen McAuley, Duncan en Tammen (1989).

Let op de voorwaarden. De IMI is auteursrechtelijk beschermd en wordt beheerd door het Center for Self-Determination Theory. Gebruik voor niet-commercieel onderzoek en onderwijs is gratis, maar je moet de lijst zelf downloaden via de vragenlijstenpagina van selfdeterminationtheory.org en daar akkoord gaan met de gebruiksvoorwaarden. De stellingen mogen niet worden herpubliceerd, ook niet online of in een vertaling. Daarom staan ze niet op deze pagina.

6. Samenvatting

Wil je gemotiveerde leerlingen? Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan hebben alle mensen drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie. Wordt daaraan voldaan, dan neemt de intrinsieke motivatie toe, en intrinsiek gemotiveerde leerlingen leren omdat ze het zélf willen.

Jij hebt daar als leraar direct invloed op. Geef leerlingen keuzevrijheid in hoe ze leren en hoe ze laten zien wat ze kunnen. Bied structuur met duidelijke doelen, verwachtingen en feedback, zodat leerlingen zich competent voelen. En investeer in de relatie: met jou én met de groep. Dat kun je morgen al toepassen in je les.

Er zijn meer theorieën die inzicht geven in hoe motivatie tot stand komt, of juist niet. Bekijk bijvoorbeeld de video’s over de behoeftepiramide van Maslow en de growth mindset van Carol Dweck.

Lees ook

• Van a-motivatie naar actie: intrinsieke en extrinsieke motivatie benutten
• Flowtheorie in het onderwijs: leerlingmotivatie en concentratie
• Het Tuckman-model van groepsvorming
• Metacognitie en zelfregulatie
• Video: de zelfdeterminatietheorie uitgelegd in 5 minuten
• Bekijk de volledige Kennisbank A-Z met alle onderwerpen over leren en lesgeven.

Bronnen

• Crone, E. (2018). Het puberende brein (2e druk). Prometheus.
• Csikszentmihalyi, M. (2020). Flow: Psychologie van de optimale ervaring. Ten Have.
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer.
• Hornstra, L., Weijers, D., van der Veen, I., & Peetsma, T. (2016). Motiverend lesgeven: Handleiding voor docenten. Universiteit Utrecht.
• McAuley, E., Duncan, T., & Tammen, V. V. (1989). Psychometric properties of the Intrinsic Motivation Inventory in a competitive sport setting: A confirmatory factor analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport, 60(1), 48-58.
• Ros, A., Castelijns, J., van Loon, A.-M., & Verbeeck, K. (2015). Gemotiveerd leren en lesgeven: De kracht van intrinsieke motivatie. Coutinho.
• Ryan, R. M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43(3), 450-461.
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.
• Ryan, R. M., Mims, V., & Koestner, R. (1983). Relation of reward contingency and interpersonal context to intrinsic motivation: A review and test using cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 45(4), 736-750.
• Van Manen, M. (2016). The tone of teaching: The language of pedagogy (2e druk). Routledge.

Heb je vanuit je expertise of ervaring aanvullingen of kritiek op het artikel? Deze input is altijd welkom! Stuur dan een mail naar bastenberg@eenmeesterinleren.nl, zodat we informatie toe kunnen voegen of de fout kunnen herstellen.