Toetsproces Stap 4: Nakijken, normeren en rapporteren van een toets

Auteur: Basten Berg
Gepubliceerd: 29 december 2024
Redacteur: Gezocht
‘Wil je dit artikel redigeren? Dat kan! Heb je een foutje gevonden of mis je informatie? Stuur dan een mail naar bastenberg@eenmeesterinleren.nl en help zo mee om het onderwijs te verbeteren.‘

Inhoudsopgave

1. Hoe werkt het nakijken van een toets?
2. Wat is het belang van een goed antwoordmodel?
3. Hoe controleer je de kwaliteit van een toets tijdens het nakijken?
4. Wat is normeren en hoe bepaal je de zak- en slaaggrens?
5. Wat is het verschil tussen relatief en absoluut normeren?
   • Relatief normeren
   • Absoluut normeren
   • Vergelijking relatief en absoluut normeren
6. Wat is de compromis-methode van normeren?
7. Het rapporteren van cijfers
   • Rapporteren aan de leerlingen
   • Rapporteren aan de school
8. Het toetsproces in stappen

Welkom op het platform eenmeesterinleren.nl. Een plek voor leraren, andere onderwijsprofessionals en iedereen die geïnteresseerd is in stap 4 in het toetsproces het nakijken, normeren en rapporteren van een toets.

Na het lezen van dit artikel kun je uitleggen welke verschillende vormen van normeren er zijn en weet je wat dit betekent voor het cijfer van de leerling, waardoor je een meer gewogen uitspraak kunt doen in beslissingen over de leerling, zoals bijvoorbeeld zittenblijven of uitstroom naar een ander niveau.

Vanuit mijn achtergrond als leraar biologie, onderwijskundige en lerarenopleider schrijf ik artikelen en maak ik video’s om fundamentele theorieën over onderwijs, leren en lesgeven begrijpelijk aan te bieden. Op de community voor leraren vind je een overzicht van alle uitgewerkte theorieën, geordend per thema en een groep collega’s om samen mee te leren.

1. Hoe werkt het nakijken van een toets?

Zoals je in de afbeelding kunt zien, volgt na de afname van de toets het nakijken en rapporteren. Het nakijken van de toets gaat gepaard met de kwaliteitscontrole van de toets, de normering gaat over het bepalen van de zak- en slaaggrens en het cijfer geven deze stap sluit af met het rapporteren van de cijfers aan de leerlingen en aan de school.

Dit klinkt misschien als veel, maar het valt mee – vooral als de eerste stappen van het toetsproces goed uitgevoerd zijn. Fase vier kan echter een marteling zijn als je de eerste fases niet of maar half gedaan hebt. Ik kan mij nog goed herinneren dat ik in mijn eerste jaren als leraar biologie soms vastliep in het nakijken van opdrachten omdat ik geen nakijkmodel of rubric had gemaakt. Daardoor kwam ik erachter dat mijn vragen door de leerlingen helemaal anders geïnterpreteerd waren. Niet fout, maar ook niet het antwoord dat ik zocht. Ook het niet opstellen van een toetsmatrijs of een onhandige keuze in toetsvorm kan je tijdens het nakijken enorm veel gedoe opleveren en bakken met tijd kosten.

‘Deze video is gewoon vrij te gebruiken! Link wel even naar https://eenmeesterinleren.nl/nakijken-normeren-en-rapporteren/‘

2. Wat is het belang van een goed antwoordmodel?

Het nakijken van de toets gebeurt op basis van het antwoordmodel dat je in stap 3 tijdens de toetsontwikkeling gemaakt hebt. Gesloten vragen kosten weinig tijd, helemaal als het nakijken door de computer gedaan wordt. Denk bijvoorbeeld aan een toetsafname met Google Forms. Let wel op dat je deze resultaten niet direct deelt, want de kwaliteit van de toets moet nog wel door jou vastgesteld worden. Het nakijken van open vragen kost meer tijd omdat het door jou gedaan moet worden. Een goed antwoordmodel, bijvoorbeeld in de vorm van een rubric, kan hierbij enorm veel tijdwinst opleveren. Voor meer informatie kun je dit artikel over het beoordelen met rubrics bekijken.

Ook voor andere toetsvormen, zoals een mondelinge toets, een authentiek assessment, of groepswerk, heb je een vooraf ontworpen beoordelingsmodel nodig. Bekijk voor meer informatie de artikelen stapp één, stap twee en stap drie van het toetsproces.

3. Hoe controleer je de kwaliteit van een toets tijdens het nakijken?

Tijdens het nakijken wordt de kwaliteit van de toets meestal snel zichtbaar. Je voert dus automatisch ook een kwaliteitscontrole uit, maar hier moet je nog wel wat mee. Als tijdens het nakijken blijkt dat er, ondanks de zorgvuldigheid in de toetsontwikkeling, toch nog iets aan te merken is op bepaalde vragen, moet je hier een oplossing voor bedenken. Bijvoorbeeld:

• Vragen die te moeilijk zijn. Dit zie je als relatief veel leerlingen de vraag fout beantwoorden.
• Vragen met te sterke of onduidelijke afleiders. Dit herken je als veel leerlingen een bepaald fout antwoord kiezen.
• Vragen die onduidelijk zijn. Hierbij gaan de antwoorden van leerlingen alle kanten op.

Vallen deze of andere oneffenheden je op tijdens het nakijken, bedenk dan of je hier iets mee moet doen om de kwaliteit van de toets te verbeteren.

4. Wat is normeren en hoe bepaal je de zak- en slaaggrens?

Je hebt de nu toets nagekeken, de kwaliteitscontrole uitgevoerd en een tweetal antwoorden aangepast en één vraag verwijderd. Boven elke toets staat nu netjes een aantal behaalde punten. Nu ga je over tot het normeren. Je bepaalt je de zak- en slaaggrens zodat je een kunt overgaan tot het daadwerkelijke cijfer geven.

Het geven van een cijfer wordt ook wel normeren genoemd. Het gaat er hierbij om dat je een acceptabel criterium vindt waartegen je de toetsscores kunt afzetten om er een cijfer aan te kunnen geven. In Nederland wordt vaak de schaal van 1 tot 10 gehanteerd waarbij een 5,5 de voldoende grens is. Vooral de waardering rondom de voldoende/onvoldoende grens, de 5,5, heeft grote gevolgen. Daarom ligt hier vaak, terecht, veel aandacht op.

Toch verdient ook het gebied rondom de perfecte score, een 10, speciale aandacht, die het vaak niet krijgt. Veel leraren maken van een 10 onterecht een vrijwel onhaalbaar doel. Er is immers altijd verbetering en groei mogelijk toch? Dit klopt als losstaand argument wel, er is altijd verbetering mogelijk, maar dat betekent niet dat een 10 of 10+ lastig haalbaar moet zijn.

Wat mij betreft zit het zo.. Als de leerdoelen behaald worden op de toets of zelfs overschreden, hebben de leerlingen een 10 of 10+ verdiend. En natuurlijk is er daarna nog mogelijkheid tot verbetering. De doelen zijn alleen formidabel gehaald, dus de 10 geeft aan dat het tijd is voor nieuwe doelen! Het halen van een 10 motiveert vaak enorm om een inspanning te leveren voor deze doelen. Maar goed, tot zover mijn gedachten hierover. Hoe kom je nu van een score op een toets tot een cijfer? 

5. Wat is het verschil tussen relatief en absoluut normeren?

In de literatuur vind je twee methoden van normeren: relatief en absoluut. Hieronder leg ik beide methoden uit.

5.1 Relatief normeren

Bij relatief normeren vergelijk je als leraar de score van de leerling met de scores van de andere leerlingen. De hoogte van het cijfer hangt dus af van de score van de andere leerlingen. Er zijn veel verschillende manieren van relatief normeren. Een veel gebruikte is om de vijf beste leerlinge een 10 te geven. De volgende 10% van de leerlingen krijgt een 9, de tweede 10% een 8 en zo voort. 

Let op: relatief normeren kan niet als er maar weinig leerlingen aan een toets deelgenomen hebben, omdat het toeval dan een te grote rol speelt. Relatief normeren kan ook niet als de toets gemaakt wordt door een subgroep van hoog of juist minder presterende leerlingen. Denk bijvoorbeeld aan een herkansingstoets die door drie leerlingen gemaakt is. Hierin is sprake van zowel een te kleine groep als een subgroep, namelijk de herkansers.

De relatieve manier van normeren komt vanuit de gedachte dat leerlingen geen slechte cijfers moeten behalen door kwalitatief slechte toetsen. Bij relatief normeren hebben leerlingen geen last van een slechte toets omdat hun score afhangt van de groep en niet van een vaste norm. 

5.2 Absoluut normeren

Bij absoluut beoordelen vergelijk je de toetsscores van de leerlingen met een vooraf vastgesteld criterium om tot een cijfer te komen. Er bestaan verschillende manieren om absoluut te beoordelen. Vaak gaat het echter om een percentage van de maximaal te behalen score. Bijvoorbeeld: bij 80% van de score krijgt een leerling een acht. Soms vind je dit percentage terug in een aantal te behalen punten. Bijvoorbeeld 80 van de 100 punten of 40 van de 50 punten levert het cijfer acht op.

Een nadeel van deze manier van beoordelen is dat de slagingspercentages per jaar sterk af kunnen wijken. Dit is nadelig omdat leraren graag vergelijkbare toetsscores hebben over de jaren heen. Het is handig als de 6,5 die Pieter in 2020 haalde voor hoofdstuk 2 planten bij biologie, gelijk is aan Liza in 2021 voor hetzelfde onderwerp. Anders moet je in een vergadering steeds context geven over of een 6,5 nu veel of weinig is.

Uit onderzoek van Van Berkel blijkt dat zelfs ervaren leraren niet vooraf kunnen voorspellen hoe moeilijk de toets is. In tegenstelling tot relatief beoordelen houdt absoluut beoordelen hier geen rekening mee.

5.3 Vergelijking relatief en absoluut normeren

Van Berkel geeft een overzicht van de verschillen tussen absoluut en relatief normeren. Bekijk de volledige vergelijking in de tabel hieronder.

Tabel. 1 Absoluut en relatief normeren vergeleken
	Absoluut normeren	Relatief normeren
Tijdstip van vaststelling van de zak- en slaaggrens	Voorafgaande aan de toetsafname	Na de toets afname
Wijze van vaststelling van de zak- en slaaggrens	Uitsluitend op basis van toetsscore van de leerling	Afhankelijk van de toetsresultaten van de andere leerlingen
Percentage gezakt/geslaagd	100% gezakten of geslaagden is mogelijk	Percentage ligt vast, ongeacht de feitelijke toetsresultaten
Invloed van de kwaliteit van onderwijs en toets op het cijfer	Ja	Hebben bij betrouwbare toetsen geen invloed op het cijfer
Aantal toets deelnemers	Geschikt voor kleine en grote groepen	Geschikt bij groepen groter dan 50 leerlingen
Geschiktheid bij herkansing	geschikt	Niet geschikt
fraudegevoeligheid		Mogelijkheid tot afspraken tussen studenten
Inzet leerlingen	Inzet is van invloed op het cijfer	Is van invloed op het cijfer, maar voldoende inzet leidt niet altijd tot een voldoende

6. Wat is de compromis-methode van normeren?

Vanwege de voor- en nadelen van relatief en absoluut normeren wordt er in het onderwijs vaak gekozen voor compromis van beide methoden. Je zou de compromismethode de derde methode van normeren kunnen noemen. Ook hier zijn een hoop mogelijkheden van combineren te bedenken.

De absoluut met buffer methode

De absoluut met buffer methode, wederom bedacht door Van Berkel, is er een. De absoluut met buffer methode is in Nederland tevens de meest gebruikte manier van cijfergegeven en gaat als volgt: Vooraf wordt een absolute normering vastgesteld, maar omdat een leraar niet met zekerheid de moeilijkheid van de toets in kan schatten heeft hij achteraf de mogelijkheid om een correctie uit te voeren wanneer een toets onverwacht te moeilijk of te makkelijk uitvalt. Dit gebeurt aan de hand van de, uit de centraal examens, welbekende normeringsterm of N-term. Ik ga niet in op de wiskunde, want die is te complex voor in dit artikel en er zijn een hoop online tools die je het rekenwerk uit handen nemen. In de tabel kun je aan de hand van twee voorbeelden zien wat er gebeurt wanneer je de N-term aanpast bij een toets met een score van maximaal 20 punten.

Behaalde scores op de toets:	Voorbeeld A:Aantal punten = 20 puntennormeringsterm = 2	Voorbeeld B:Aantal punten = 20 puntennormeringsterm = 1
20	10	10
19	9,8	9,6
18	9,6	9,1
17	9,3	8,7
16	9,1	8,2
15	8,8	7,8
14	8,3	7,3
13	7,9	6,9
12	7,4	6,4
11	7,0	6,0
10	6,5	5,5
9	6,1	5,1
8	5,6	4,6
7	5,1	4,2
6	4,7	3,7
5	4,3	3,3
4	3,8	2,8
3	3,4	2,4
2	2,8	1,9
1	1,9	1,5
0	1,0	1,0

Normeren is dus niet het toepassen van een formule die volledig rationeel je een objectief oordeel velt in de vorm van een cijfer. Normeren is meer een proces waarbij het belangrijk is dat je dit zo goed mogelijk uitvoert. Het cijfer geven is het sluitstuk van het ontwikkelproces van de toets welke feedback geeft aan de ontwikkelaar en input geeft voor doorontwikkeling.

7. Het rapporteren van cijfers

Oké, je hebt de toets nagekeken en de scores omgezet in cijfers voor je leerlingen. Dan zijn we aangekomen bij het rapporteren dit bestaat uit het rapporteren van de cijfers aan de leerlingen en het rapporteren van het cijfer aan de school.

7.1 Rapporteren aan de leerlingen

Het rapporteren aan de leerling is gekoppeld aan een inzage moment waarop de leerling de kans heeft zijn goede en foute antwoorden te herzien en hierover met jou in gesprek te treden. Inzage momenten kunnen erg inspannend zijn voor jou als leraar, met name als de kwaliteit van de toets niet zo goed is. Een transparant nagekeken toets, nakijkmodel en duidelijke structuur van de inzage kunnen veel gedoe wegnemen. Er zijn veel vormen van inzage te bedenken, maar wanneer je veel vragen verwacht kan het helpen om de leerlingen eerst de tijd te geven de toets in te zien waarna je per toetsvraag inventariseert hoeveel vragen er zijn. Zo kun je de toetsvragen met meer vragen plenair behandelen. Wanneer de toets tijdens de lestijd is, is het raadzaam om te differentiëren, zodat leerlingen die klaar zijn of aan het wachten zijn op jou wel iets te doen hebben. Over differentiëren is een aparte reeks artikelen te vinden die je voor meer informatie kunt bekijken. 

7.2 Rapporteren aan de school

Het rapporteren van het cijfer aan de school lijkt zo simpel als het invoeren van het cijfer in het cijferprogramma of leerlingvolgsysteem maar het gaat verder. Dit en andere cijfers zijn de aanleiding van het gesprek en een aantal belangrijke beslissingen over de leerling. Het is daarom belangrijk dat er rond de voldoende grens tijd genomen wordt voor de beslissing en ruimte gemaakt wordt voor het professionele oordeel van jou als leraar.

Vaak heeft dit de vorm van een leerlingbespreking waar zaken besloten worden zoals: verlenging van de schoolperiode met een jaar, overplaatsen naar andere groepen, opleidingsniveau. Dergelijke beslissingen zijn impactvol voor de leerlingen en kunnen bijvoorbeeld tot gevolg hebben dat leerlingen een beoogde vervolgopleiding niet meer kunnen doen en hun toekomstplannen moeten bijstellen.

Bij erg hoge of lage cijfers is de leerlingbespreking vaak geen probleem, maar wanneer de cijfers zich dicht om de voldoende grens heen bevinden zal jou als leraar gevraagd worden om een uitspraak te doen over de betrouwbaarheid van het cijfer. Is het cijfer dit jaar representatief of waren de toetsen gemiddeld genomen aan de makkelijke of de juist moeilijke kant? Vaak wordt deze vraag niet zo specifiek gesteld in de vergadering. Je kunt denken aan vragen zoals: Hoe schat jij de kansen volgend jaar bij overgang in of denk je dat de leerling nog meer in huis heeft? Eigenlijk gaat deze vraag niet over de leerling, maar over de nauwkeurigheid van jouw metingen.

Je wordt nu gevraagd om nog eens kritisch na te denken over de betrouwbaarheid van je toets omdat de beslissing die op basis daarvan gemaakt gaat worden van grote gevolgen is voor de toekomst leerling in kwestie. Het is dus ook goed dat er rond de voldoende grens tijd genomen wordt voor de beslissing en ruimte gemaakt wordt voor het professionele oordeel van jou als leraar.

8. Het toetsproces in stappen

Een goed toetsproces vormt de basis voor valide en betrouwbare toetsen en bestaat uit vier belangrijke stappen: het bepalen van de functie van de toets, het opstellen van een toetsmatrijs, het ontwikkelen van een geschikte toetsvorm, en het nakijken, normeren en rapporteren van de resultaten. Door deze stappen zorgvuldig te doorlopen, zorg je ervoor dat de toets aansluit bij de leerdoelen en het curriculum. Meer hierover lees je in ons artikel over toetsconstructie en de vier stappen in het toetsproces.

‘Heb je vanuit je expertise of ervaring aanvullingen of kritiek op het artikel? Deze input is altijd welkom! Stuur dan een mail naar support@eenmeesterinleren.nl, zodat we informatie toe kunnen voegen of de fout kunnen herstellen!‘